Um estudo do Media Lab do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, publicado em junho de 2025, dividiu 54 participantes em três grupos para escrever redações: um usava um modelo de linguagem como o ChatGPT, outro recorria a busca na internet e o terceiro trabalhava apenas com o próprio raciocínio.
Monitorados por eletroencefalografia, os cérebros revelaram um padrão consistente ao longo de quatro meses: a conectividade neural diminuía à medida que aumentava o apoio externo. O grupo sem ferramentas apresentou as redes mais amplas e ativas, enquanto o grupo com IA, as mais fracas.
Mais revelador foi o dado de memória: os participantes que usaram IA tiveram dificuldade para citar trechos da própria redação, escrita minutos antes, e relataram menor senso de autoria sobre o que haviam produzido. Os pesquisadores batizaram o fenômeno de dívida cognitiva.
Convém tratar esse achado com a cautela que ele próprio pede. A amostra é pequena, as sessões foram breves e o artigo, à época de sua divulgação, ainda não havia passado por revisão por pares. Não se trata de anunciar que a tecnologia apodrece o cérebro, conclusão sensacionalista que o próprio estudo não autoriza.
Trata-se de algo mais modesto e mais interessante: a evidência preliminar de que a conveniência de obter a resposta pronta pode ter um custo no processo que deveria produzir aprendizagem. E esse ponto conversa com um corpo de pesquisa muito mais antigo e consolidado.
O conceito foi cunhado em 1994 pelo psicólogo cognitivo Robert Bjork, da Universidade da Califórnia, e desenvolvido ao longo de décadas com Elizabeth Bjork: as dificuldades desejáveis. A tese é contraintuitiva. Bjork distingue desempenho de aprendizagem e demonstra que as condições que fazem o desempenho melhorar rapidamente no curto prazo costumam ser péssimas para a retenção duradoura, enquanto as condições que impõem desafio e desaceleram o ritmo aparente do aprendizado tendem a otimizar a memória de longo prazo e a transferência do conhecimento a contextos novos.
Reler a matéria produz uma agradável sensação de fluência, mas essa fluência é enganosa: cria a ilusão de domínio que evapora assim que o estudante deixa a sala. O esforço de recuperar uma informação parcialmente esquecida, ao contrário, é justamente o que fixa a memória.
O erro ocupa o centro desse mecanismo. Arriscar uma solução, descobrir que estava equivocada e refazer o caminho: esse ciclo de tentativa falha e reconstrução é o próprio motor da aprendizagem profunda.
Há uma ressalva que Bjork faz questão de sublinhar: nem toda dificuldade é desejável. A que nasce de instrução confusa, de sobrecarga ou de falta de base prévia não ensina nada, apenas frustra. O erro produtivo pressupõe que o estudante tenha repertório para eventualmente acertar. Não se defende o sofrimento gratuito, mas o desafio calibrado, aquele que exige do estudante reconstruir sozinho o que ainda não domina.
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É contra esse pano de fundo que a IA generativa entra na rotina escolar como “caderno extra”. Se a resposta correta está permanentemente a um comando de distância, o intervalo entre a pergunta e a solução, exatamente o espaço onde o erro acontece e onde a aprendizagem se dá, tende a ser suprimido.
O risco, nesse caso, é que a ferramenta remova o atrito produtivo antes que ele produza qualquer coisa, entregando o resultado acabado e poupando o processo que formava. Uma redação sai pronta em segundos, mas sem o percurso de rascunhar, travar, reescrever e recomeçar que constituía o aprendizado da escrita. O acabamento melhora; a formação, some.
Há um movimento institucional brasileiro que caminha, ainda que timidamente, na direção certa. O Saeb 2025, aplicado em outubro, incluiu de forma experimental os chamados itens de resposta construída, questões que, diferentemente da múltipla escolha, exigem que o estudante elabore respostas discursivas e resoluções detalhadas, segundo o próprio Inep.
É um reconhecimento tácito de que medir apenas a alternativa correta assinalada diz pouco sobre o que o estudante de fato compreendeu. Avaliar processo é mais caro, mais lento e mais difícil de padronizar do que avaliar produto. Mas é a direção contrária à da automação, e talvez a única compatível com uma escola que leve a sério o que a ciência cognitiva já sabe há trinta anos.
O que está em jogo, no fim, é a concepção de aprendizagem que a escola decide defender. Uma educação organizada em torno da entrega do resultado correto pode parecer, por fora, mais eficiente.
Entretanto, por dentro, ela abre mão daquilo que só o erro ensina: a persistência diante do que não se sabe, a capacidade de reconstruir um raciocínio que desmoronou, a autoria de quem chegou à resposta pelo próprio esforço.
A pergunta que a escola brasileira precisa enfrentar, agora que a resposta certa nunca esteve tão disponível, é incômoda na exata medida de sua importância: se tirarmos da criança o direito de errar sozinha, o que exatamente sobra para ela aprender?
